71 años de Gratuidad Universitaria: autonomía, extensión universitaria y desafíos

por Federico Demiryi (Universidad de Buenos Aires)
Lucía Morini (Universidad Nacional de Mar del Plata; Universidad Nacional de Rosario)
Matías Larsen (Universidad de Buenos Aires)

Introducción

Es menester realizar un repaso sociohistórico de la Universidad argentina a lo largo de los siglos XX y XI para pensar cómo los avances y retrocesos (cada hecho transformador en el marco de distintos procesos políticos) cimentaron el sistema universitario que hoy tenemos y para evidenciar cómo el proyecto político determina un modelo educativo de universidad pública. Partimos de esta base para cuestionar la idea de “autonomía universitaria”, a la luz de las transformaciones históricas y ante los desafíos y demandas del presente y del futuro que plantea nuestro pueblo. Analizaremos la actualidad del “Manifiesto Liminar”, conscientes de sus marchas y contramarchas, con una mirada reflexiva respecto a la significación de la “gratuidad universitaria” como hito histórico que debe ser refrendado en el accionar cotidiano de las políticas públicas de educación superior. La introspección sociohistórica y las siguientes reflexiones nos brindan una mirada más amplia sobre el ejercicio de la extensión universitaria, a la vez que ponen en valor la necesidad de fortalecerla como uno de los tres pilares de la universidad pública –quizás el más raleado en cuanto al diseño y fortalecimiento del sistema universitario. Estas reflexiones surgen desde nuestras prácticas, sobre todo respecto a la vinculación entre universidad y comunidad.

Esperamos que nuestro trabajo interrogue el “qué hacer” de la comunidad educativa en este nuevo escenario político nacional (con un gobierno popular que toma las riendas en conocimiento de que “la patria está en peligro”) y enriquezca un debate que nació en las calles y en las aulas, y que se torna urgente si a esa patria queremos defenderla y creemos que la Universidad debe contribuir a ello.

Caracterización socio-histórico de las Universidad Nacionales en Argentina

Como nos enseñaba Arturo Jauretche, “pensar una política nacional, sobre todo ejecutarla, requiere conocimiento de la historia verdadera que es el objeto del revisionismo histórico por encima de las discrepancias ideológicas que dentro del panorama general puedan tener los historiadores” (1959: pp 8). Es por esto que, para pensar la extensión universitaria como política universitaria, nos proponemos reflexionar sobre el rol de la extensión universitaria en el marco del Centenario de la Reforma Universitaria y en el Septuagenario Centenario de la Gratuidad Universitaria, con el desafío de realizar una revisión histórica sobre la conformación de las universidades nacionales (UUNN de ahora en más) en Argentina. El sistema público universitario argentino actualmente se compone de 56 universidades nacionales (cfr. Anexo) y 5 institutos universitarios.[1] Esta revisión histórica será descriptiva y no pretende ser objetiva, ya que nos atraviesa una subjetividad que se reconoce en lo que Argumedo (1996) llama “matriz de pensamiento popular latinoamericano”. Realizamos esta tarea para comprender el actual sistema universitario nacional y proponemos de manera arbitraria y ordenadora una periodización y caracterización de cada una de las etapas de expansión y desarrollo universitario. En este sentido, describiremos sintéticamente los períodos históricos que dieron forma al actual sistema.

Período Histórico (1613-1914)

Es el período en que se crean las primeras universidades. Abarca desde la fundación de la Universidad de Córdoba durante la colonia hasta la creación de una universidad en la provincia de Tucumán, en 1914. La actual Universidad Nacional de Córdoba fue creada por la Compañía de Jesús en 1613 con el nombre de Colegio Máximo de Córdoba, durante el Virreinato del Perú. El Colegio fue conducido por la orden jesuita hasta que el rey Carlos III expulsó a la orden religiosa en 1767, tras lo cual pasó a manos de la orden franciscana. En 1808, Deán Funes fue designado rector, tras pujas entre el clero secular y la orden religiosa que se mantuvieron hasta la Revolución de Mayo de 1810. La Universidad fue provincializada en 1820 por el gobernador Juan Bautista Bustos y, finalmente, fue nacionalizada en 1856, tras la sanción de la Constitución Nacional de 1853.

La actual Universidad de Buenos Aires (también nacional) fue creada en 1821 por impulso del gobernador de la provincia de Buenos Aires, Martín Rodríguez, y su ministro de gobierno, Bernardino Rivadavia, teniendo al frente del rectorado de la institución al presbítero Antonio Sáenz. En 1881, la presidencia de Julio Argentino Roca nacionaliza la Universidad mediante el Decreto (luego Ley) N.° 1029 (artículo 2), en el marco de la federalización de la ciudad de Buenos Aires. Se conformó una comisión normalizadora integrada por Avellaneda, Alberdi, Quesada, Porcel de Peralta y Wilde para redactar el Estatuto Universitario y adecuar curricularmente a la institución.

La Universidad Nacional del Litoral (UNL) fue la primera creada por Ley nacional Nº 10861, en 1919, pero sus orígenes se encuentran en 1889 con la creación de la Universidad Provincial de Santa Fe y la Escuela Industrial, creada en 1909, ambas instituciones que dieron base a la UNL. La idea original nació en las calles de la ciudad de Santa Fe en 1912, en una movilización pro nacionalización. Fue la primera universidad nacional creada tras el movimiento reformista de 1918.

En la flamante ciudad de La Plata, fundada en 1882 por el gobernador Dardo Rocha, el proyecto de conformación de una universidad tuvo sus orígenes en la Ley provincial que, en 1889, sancionase la legislatura provincial y, en 1890, promulgase el gobernador Máximo Paz. La Ley se cumplimenta finalmente en 1897, por el impulso del gobernador Guillermo Udaondo, y se crea la Universidad Provincial de La Plata, cuyo primer rector fue Dardo Rocha. En 1905 se nacionaliza la Universidad mediante un convenio ad referendum entre la Nación y la Provincia para crear la Universidad Nacional y se sanciona con fuerza de Ley nacional 4699, promulgada por el presidente Quintana.

La Universidad Nacional de Tucumán fue creada originalmente como una universidad provincial en 1914, impulsada por el Dr. Juan Benjamín Terán. Fue nacionalizada en 1921 por la promulgación de la Ley nacional N.° 11027, durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen. Es la segunda universidad nacional creada tras la Reforma de 1918.

Reforma del 18

En el contexto de apogeo intelectual de la Generación del 80 se consolida el modelo de universidad oligárquico-liberal, en 1885, a través de la Ley N.° 1597, conocida como “Ley Avellaneda”. Tras la nacionalización de las universidades de Córdoba y Buenos Aires, la Ley Avellaneda le da marco normativo a un modelo de universidad elitista y conservador, con fuerte influencia aún de la Iglesia Católica y las corporaciones profesionales. En 1918 comienza una transición entre la universidad conservadora, que había nacido al calor de la organización nacional, y el espíritu oligárquico de la Generación del 80 y la universidad reformista, que se da a conocer mediante el “Manifiesto Liminar” [2] y la rebelión de la juventud universitaria cordobesa. Por primera vez en la Argentina, sectores juveniles se reconocen como sujeto político e interpelan a la juventud latinoamericana. Esa llama insurgente se “encendió a comienzos de 1918 en la Argentina, pero no en Buenos Aires sino en Córdoba, una ciudad atrapada por el espíritu colonial […], desde allí franqueó sus límites, se extendió primero a todo el país, asumió luego bríos americanos y se instaló, durante más de una década, en todo el continente” (Portantiero, 1978: 13). El país que ve nacer el movimiento universitario reformista estaba en transformación plena: a partir de 1916, la Unión Cívica Radical gobernaba el país tras años de movilización popular y enfrentamiento abierto con el régimen oligárquico. La Revolución del Parque de 1892 y la fallida insurrección militar de 1905 (promovida por el radicalismo) se habían coronado políticamente con la sanción de la Ley Sáenz Peña en 1912, la cual permitió que se eligiese gobierno por primera vez mediante el sufragio universal, secreto, obligatorio y masculino. Por otra parte, las organizaciones gremiales, fuertemente perseguidas durante el régimen oligárquico, ganaban fuerza y poder de huelga y el socialismo se afianzaba en el Congreso. En este contexto, el movimiento estudiantil empezó a nacer a fines de 1917 alrededor de una demanda concreta: la sustitución del sistema vigente de cátedras en la Universidad. En 1918, las facultades de Medicina, Derecho e Ingeniería ganaban las calles por primera vez en repudio a la supresión del régimen de internado en el Hospital de Clínicas, la necesidad de reforma de la organización docente y el atraso de los planes de estudio vigentes, con lo que dieron nacimiento a la primera organización estudiantil: el Comité Pro Reforma. La herramienta de lucha del estudiantado reformista era la Huelga General. El movimiento termina de estallar el 15 de junio de 1918 con la elección de Nores como rector en una Asamblea Universitaria, resultado y método de elección no reconocidos por el estudiantado que toma las instalaciones de la Universidad.

El principal punto del movimiento reformista era la participación estudiantil en el gobierno de la Universidad, lo cual ya se había planteado marginalmente en diferentes movimientos universitarios latinoamericanos: en 1908, en Montevideo, durante el Primer Congreso Americano de Estudiantes, luego realizado en Buenos Aires y Lima (Portantiero, 1978). El “Manifiesto Liminar”, publicado el 21 de junio de 1918, da cuenta del “aire fresco”, las ansias de reforma y revolución y la necesidad de la juventud de convertirse en sujeto político. Es un manifiesto contra “el anacronismo” de las universidades y posee un carácter fuertemente latinoamericanista: “La Juventud Universitaria de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”. Si bien fue firmado por los integrantes de la mesa directiva de la Federación Universitaria de Córdoba, fue escrito por Deodoro Roca, uno de los referentes más importantes de la reforma, socialista integrante de una familia tradicional de Córdoba, que incluso llegó a profundizar el carácter ideológico de la Reforma:

_{[los estudiantes] fueron contra la universidad, contra la Iglesia, contra la familia, contra la propiedad y contra el Estado. Había estallado la revolución en las conciencias, una verdadera revolución. […] Una revolución se encauza en las grandes corrientes de la vida. Por eso la Iglesia, la familia, la propiedad y el Estado debieron replegarse, tocados en su injusticia. [3]}

Unos años después, en 1936, el mismo Deodoro Roca caracterizaría de manera más crítica al movimiento, al entenderlo como “una discusión en torno a la penuria docente de unos cuantos maestros, pintorescos y pedantes y dogmáticos que cobraban remontada expresión en la universidad colonial de Córdoba” (Portantiero, 1978: 49). En el marco de un gobierno que alentó el movimiento, los objetivos de la reforma se cumplieron cuando Yrigoyen intervino la Universidad Nacional de Córdoba: se clausuraron los procesos por sedición a los estudiantes movilizados y se reformaron los estatutos universitarios al incorporar la docencia libre y la participación de “profesores titulares, igual número de profesores suplentes e igual número de estudiantes” en los Consejos Directivos. Esto significó la primera experiencia de participación estudiantil en el gobierno de la Universidad.

El proceso reformista, sin embargo, con el cambio de gobierno en 1921, tuvo su “Contra Reforma”, al decir de uno de los protagonistas de la Reforma, Del Mazo. Alvear intervino la Universidad Nacional del Litoral y la de Córdoba en 1922 y barrió con muchas de las conquistas reformistas (Recalde, 2007).

Peronismo (1943-1955): tensiones entre el Proyecto Nacional y la planificación de la Educación Superior

Es conocida la tensión que se generó en el período, fundamentalmente por el carácter opositor de gran parte del estudiantado organizado. Sin embargo, el peronismo tuvo una fuerte política universitaria vinculada a un proyecto de país basado en el desarrollo nacional y la justicia social. En 1948 se crea la Universidad Obrera Nacional mediante la Ley N.° 13229, actualmente conocida como Universidad Tecnológica Nacional, que comenzaría su cursada en 1953 y sería la profundización de la política educativa técnica que llevaban adelante las Escuelas de Aprendizaje y Orientación Profesional. La profundización de las escuelas técnicas o escuelas-fábrica en una institución de educación superior escaló a nivel nacional y tomó un tipo de organización de carácter federal, con regionales distribuidas a lo largo y ancho del país.

En 1949 se profundiza el legado de la Reforma con la sanción de la gratuidad universitaria, mediante la supresión de los aranceles universitarios por Decreto N.° 29337. Por otra parte, se rediscute el sentido de la autonomía, ya garantizada en la Ley Avellaneda, en las leyes universitarias de 1947 (Ley Guardo, N.° 13031) y 1954 (Ley N.° 14297), a partir de las cuales se la entendió en un doble sentido: “la autonomía propia del funcionamiento de la institución y la autonomía desde un sentido nacional, vinculado a romper los lazos coloniales en términos culturales y científicos” (Dércoli, 2017: 151). La autonomía universitaria tendrá, después, carácter constitucional con la reforma de 1949. A su vez, la ley universitaria de 1954 institucionaliza la extensión universitaria (Recalde, 2007). La hipótesis general propuesta por Dércoli sobre este período, expresa con fuerza la idea “que el peronismo, en el primer y segundo gobierno, desarrolla políticas para la educación superior con el fin de crear un modelo de universidad que esté en sintonía con un proyecto de desarrollo autónomo” (Dercoli, 2017: 25).

Por último, es interesante señalar que durante este período se crearon dos estructuras gremiales de la comunidad universitaria nacional que, tras el golpe de Estado de 1955, se disolverían y quedarían en el olvido: la Confederación General Universitaria (CGU), que confrontó a la reformista Federación Universitaria Argentina (FUA), y la Confederación General de Profesionales, que pretendió nuclear a los graduados y graduadas universitarias.

Proscripción política, reformismo y desarrollismo (1955-1973)

Este período está atravesado por situaciones paradójicas: una fuerte proscripción política en todo el país, que persigue al peronismo con sus estudiantes y docentes, y un resurgir del movimiento universitario. Su primera intervención pública está marcada por una fuerte discusión entre la enseñanza estatal y privada, hacia fines de la década del 50, conocida como el conflicto “Laica o Libre”. El gobierno de Frondizi reconoce, finalmente, la enseñanza privada. La segunda intervención hacia la universidad pública se da con el golpe de 1966, en la llamada “Noche de los Bastones Largos”. Esto dio lugar al exilio de personalidades del mundo universitario y de la ciencia y la tecnología, en lo que se conoció como la “Fuga de Cerebros”. El ingreso de nuevos docentes, sin embargo, impulsó procesos de fuerte debate ideológico como el de las Cátedras Nacionales en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA o el protagonismo del movimiento estudiantil en diferentes movilizaciones obreras, tales como el Cordobazo, el Rosariazo o el Correntinazo (Recalde, 2007). Por otra parte, debido al crecimiento exponencial de la matrícula universitaria, se propone un plan de expansión del sistema universitario conocido como “Plan Taquini” (Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad), el cual se expandió en el período siguiente.

El Pueblo en la Universidad: esperanzas y proyectos frustrados (1973-1976)

Fue un período contradictorio marcado por la recuperación democrática, la normalización de universidades públicas, la reapertura de centros estudiantiles y federaciones universitarias y la sanción de una legislación moderna y transformadora, la Ley Taiana, que jerarquizó la función social de la universidad. Lo contradictorio del período consiste en que estuvo atravesado por las disputas internas del peronismo en el poder. Fue así que, con el desplazamiento del ministro de Educación Jorge Taiana y la elección del ministro Ivanissevich, se caen muchos proyectos innovadores que proponían un modelo alternativo de universidad pública con mayor participación popular, como los propuestos en la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires por los centros territorializados de extensión universitaria (CEPIA), en el Instituto Tercer Mundo durante el rectorado de Rodolfo Puiggrós o en la Nueva Universidad de La Plata por la Asociación de Trabajadores de la UNLP (Recalde, 2007).

Universidad y Dictadura

Luego del Golpe Cívico-Militar de 1976 se deroga la legislación universitaria vigente (Ley Taiana), se promueve el cierre de carreras y hay proscripción política con persecución de militantes populares. Muchos estudiantes, docentes y graduados universitarios fueron asesinados y detenidos desaparecidos durante este período (Perel et al., 2006). Solamente se crea una universidad nacional, producto de la fusión entre la Universidad Provincial de la Patagonia y la Universidad Privada San Juan Bosco.

Apertura democrática: normalización, actualización de planes de estudio y el resurgimiento del movimiento estudiantil

En 1983, con la recuperación democrática, se da un proceso fuerte de normalización de las universidades y la reapertura de carreras universitarias cerradas por el gobierno de facto. Vuelven a tener fuerza y presencia en la realidad política nacional los centros de estudiantes y las federaciones universitarias. En este período se crea la Universidad Nacional de Formosa.

Resistencia a la mercantilización de la Universidad (1989-2002)

El período está signado por la sanción de la Ley de Educación Superior, promovida por organismos multilaterales de crédito. Si bien incorpora la posibilidad de arancelamiento de la universidad con la habilitación del financiamiento a partir de fondos propios, pone en cierta igualdad de condiciones a las universidades nacionales con las universidades privadas (con menor representación) mediante la creación de un órgano de planificación educativa, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que puede servir tanto para acortar licenciaturas como para sintonizar el sistema universitario con un proyecto de desarrollo. La sanción de esta ley produjo fuertes movilizaciones estudiantiles que se opusieron al arancelamiento de la universidad pública, por lo que este período está signado por la fuerte resistencia del movimiento universitario para que no se mercantilice la educación superior. En paralelo, paradójicamente, el gobierno nacional impulsó la creación de 11 nuevas universidades nacionales.

Universidades del Bicentenario (2007-2015)

Fue un período de fuerte ampliación del sistema universitario, ya que se crearon 22 instituciones de educación superior, entre universidades nacionales e institutos universitarios. Se promovieron políticas de bienestar como el Programa Nacional de Becas Universitarias o el Programa Nacional de Becas Bicentenario, que fortalecieron el área de las ingenierías y las ciencias exactas), a la vez que garantizaron el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes. También tiene lugar un proceso de institucionalización del compromiso social universitario a partir de diferentes programas como, por ejemplo, el Programa Nacional de Voluntariado Universitario (2006-2015), hoy vigente como Compromiso Social Universitario, lo cual coloca nuevamente a la educación pública en la agenda nacional (Dércoli, 2017). La fuerte ampliación del sistema universitario y la política de bienestar nos ayuda a entender “las universidades como comunidades de derechos y deseos” (Wainsztok, 2018).[4]

Acerca de las experiencias de curricularización de la extensión

La idea de extensión y relación con el mundo no-universitario ha variado de manera heterogénea a lo largo del siglo XX. Complementariamente, los procesos políticos y sociales de cada etapa también han cambiado. Aquí intentaremos reflexionar acerca de las innovaciones y propuestas surgidas en los albores del siglo XXI.

En la primera década de nuestro siglo, varias universidades implementaron trayectorias orientadas a la institucionalización de procesos de articulación territorial con organizaciones del entramado local. Las “propuestas de curricularización”de estas prácticas son herramientas que consideramos fundamentales para repensar el sentido y horizonte de la extensión universitaria. Suscribimos a lo descrito por la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires (UBA), que en el prólogo a la revista Redes de Extensión, escrito por Ivanna Petz, afirma:

_{La opción de jerarquizar la extensión universitaria desde su curricularización responde, además, a la modalidad que asume la formación universitaria al ser predominantemente teórica y situarse muchas veces por fuera de la realidad social, sin reparar en que somos parte de ella, que somos sujetos partícipes de su construcción y que una serie de condiciones intervienen en su configuración. La vuelta del sujeto al estudio de los procesos sociales, la recuperación de la idea de totalidad, los estudios interculturales y el abordaje interdisciplinario son ejes centrales de un paradigma aún en construcción (Llomovatte y Hillert, 2014) en las ciencias sociales y las humanidades. La posibilidad que la universidad tenga de vincularse activamente con su entorno y con las problemáticas sociales, en el marco de una propuesta pedagógica institucionalizada, es parte, precisamente, del cambio paradigmático; permitirá hacer nuevas interpretaciones y lecturas; generará nuevos conocimientos y aprenderá de otros saberes que generalmente no son parte de nuestros bagajes universitarios al tiempo que habilitará una mirada colectiva de las condiciones sociohistóricas. La formación de universitarios en prácticas que traspasen los muros, que imponen los modos hegemónicos de organización y gestión del conocimiento, será más rica, más atenta, más profunda e implicará praxis, es decir, conjunciones teórico-prácticas. (Petz, 2017: 01)}

Las implementaciones de las Prácticas Sociales Educativas en la Universidad de Buenos Aires (particularmente, los seminarios de grado de Prácticas Socioeducativas Territorializadas de la Facultad de Filosofía y Letras,[5] el Programa Universitario de Prácticas Socio Comunitarias[6] y la Cátedra Abierta Paulo Freire de la Universidad Nacional de Mar del Plata) son algunos ejemplos de las diferentes modalidades de institucionalización curricular. Este trabajo intenta dar cuenta de los debates respecto a la extensión y las formas de vinculación entre universidad y comunidad, a partir de nuestra experiencia docente en un caso particular de extensión universitaria: la asignatura Trabajo Social Comunitario (TSC, en adelante) de la Universidad Nacional de Avellaneda.

Esta materia fue incorporada a la currícula de grado en 2012 y se desarrolla en cuatro trayectos cuatrimestrales consecutivos, transversales a todas las carreras. Se trata de una iniciativa de la Secretaría de Extensión y Bienestar Estudiantil ­gestionada por la Secretaría Académica­ de nuestra Universidad, que buscó aportes innovadores para construir conocimiento (más adelante retomaremos esta idea). El primer trayecto aborda algunas definiciones conceptuales sobre qué se entiende por las nociones de “problema”, “territorio”, “vinculación con la comunidad” y “extensión universitaria”. Se trata de una primera aproximación teórico­-conceptual a nociones que entendemos no son trabajadas curricularmente por ninguna carrera y que consideramos nodales para el proceso formativo que involucra el TSC. El segundo trayecto consiste en un primer acercamiento al campo. Los estudiantes y docentes planificamos y coordinamos observaciones y entrevistas a una organización específica de la comunidad, cuyo eje está en fortalecer las herramientas epistemológicas y metodológicas de abordaje al territorio. Se realiza un primer diálogo, un relevamiento, una explicitación de demandas e intereses y la práctica por fuera de las aulas. En el tercer tramo se realiza una profundización en el vínculo con organizaciones comunitarias. Con los conceptos trabajados en los trayectos anteriores, el objetivo es arribar a un producto elaborado conjuntamente entre los universitarios y los integrantes de la organización con la que se trabaje. El producto final intenta ser una publicación, documento, sistematización, material audiovisual, radial o cultural artístico vinculado con el proceso pedagógico formativo del estudiante y con las demandas, intereses y necesidades de la organización. Consideramos que resulta una experiencia altamente enriquecedora, en tanto se genera a partir de la negociación y acuerdo de intereses y necesidades de los sujetos involucrados, del vínculo mismo que propone institucionalmente la Universidad. Por último, el cuarto tramo tiene como objetivo que los estudiantes tengan las capacidades y herramientas para elaborar un proyecto de extensión propio, con la experiencia de cursada anterior y con los intereses individuales y de sus respectivas carreras. Lo entendemos como la culminación de un proceso de apropiación de contenidos y de cristalización curricular de los procesos de extensión.

En lo se refiere específicamente a la idea de “extensión universitaria”, existen numerosos debates desde diversas corrientes académicas y de pensamiento, con fundamentos y criterios dispares e, inclusive, contrapuestos. Podemos afirmar, sin embargo, que lo sustancial de gran parte de este debate se enmarca en una consensuada necesidad de reformular el sentido de la extensión hasta en la propia nomenclatura. Hacer referencia al sentido nos lleva a una serie de preguntas orientadas al horizonte actual de las prácticas de extensión y acordes a los procesos históricos actuales ya descriptos: ¿de qué manera la universidad puede dar cuenta de la compleja articulación con el abanico de organizaciones e instituciones sociales que integran la comunidad de la cual formamos parte? ¿Debemos incorporar otras miradas provenientes de distintos tipos de saberes como parte del bagaje teórico-conceptual que producimos? ¿Es posible reformular los términos de la vinculación con lo no universitario a la hora de generar conocimiento? ¿Se puede hablar de lo no-universitario como de un compartimento separado y autónomo de lo universitario?

En un intento por dar una respuesta –al menos parcial- a este problema, nos resulta de gran interés el enfoque de Humberto Tommassino, ex rector de la Universidad de la República (UDELAR) en Uruguay, cuando propone la extensión como el ámbito transformador por excelencia de las modalidades formativas, dispuestas en la estructura de claustros, cátedras e institutos. Si bien la producción académica se expresa y prolifera en abundancia en la docencia y en la investigación, es en la extensión, dirán Tommassino y Rodríguez (2011), donde se generan nuevas formas de producción y co-producción de conocimiento que toman como estrategia la integralidad de estas prácticas.

Néstor Cecchi (2009), por otra parte, introduce la idea de “compromiso social universitario” con la intención de interpelarnos acerca de cuáles deberían ser las misiones de la Universidad ante el cambio de siglo. Desde su perspectiva, la tarea consiste en involucrar con nuevas formas lo universitario en los problemas sociales nacionales. No es posible ya pensar una universidad “autista”, ajena a los padecimientos que afectan a los sectores mayoritarios de la población, sino que se debe adoptar un compromiso firme y constituyente de un modelo de universidad acorde a su tiempo y atento a las demandas sociales expresadas por la sociedad civil.

La vinculación territorial y la articulación con organizaciones comunitarias, instituciones sociales y organismos del quehacer cotidiano de la vida social, política y económica de un territorio dado interpela fuertemente al conocimiento producido “puertas adentro” de la academia. Si bien es imposible un “hermetismo” epistemológico que desconozca la realidad social que rodea y permea las prácticas formativas universitarias, se ha vuelto una cuestión importante la incorporación e integración de otros sujetos, concepciones y modalidades de aprehensión de los problemas sociales: se trata de incluir lo no universitario como un actor relevante en lo que hacemos. Aquí es donde recuperamos críticamente la idea de “extensión universitaria”, dado que dicha integración operaría desde esa área privilegiada. Podemos afirmar, en síntesis, que existe un consenso general sobre que las universidades deben buscar formas de dar cuenta del entramado territorial del que forman parte y del que se nutren para proyectar modalidades de intervención, las cuales involucren el protagonismo de los sujetos participantes en las distintas instancias formativas. De ahí que surgen, en este debate, inclusive propuestas de cambio de denominación: ¿acaso lo que hacemos debería llamarse “cooperación” o “integración”, en lugar de un título tan decimonónico que refiere a extender el alcance del saber académico hacia quienes no lo poseen? Más allá de una cuestión de nomenclatura, suscribimos a la propuesta de Oscar Varsavsky (1969) cuando plantea la necesidad de una “democratización epistemológica” del conocimiento científico: se debe ampliar el espectro de saberes que consideramos válidos, es decir, todo saber puede ser legítimo para enriquecer un análisis crítico de los problemas sociales que nos afectan como país.

Desafíos de pensar la gratuidad universitaria en la actualidad

Si nos detenemos en 1949 por un momento y nos preguntamos por qué el gobierno peronista avanzó en el des-arancelamiento de las universidades, cuando la mayoría de docentes y estudiantes eran adversos al movimiento nacional, aparecen diversas respuestas que son interesantes para pensar cómo refundamos hoy el sentido de la Universidad.

El des-arancelamiento se inscribía como un hito en el marco de un proceso revolucionario donde a la creación de la Universidad Obrera Nacional se sumaban las becas, residencias estudiantiles, cooperativas, comedores, asistencia médica gratuita y la equivalencia de títulos para estudiantes latinoamericanos, entre otras cosas.[7] Podemos hablar, entonces, de un gobierno que concebía la educación como un bien social y el acceso gratuito e irrestricto a ella como un derecho que democratizaba la Universidad y la hacía parte constitutiva, por primera vez, del pueblo. Ya lo decía Eva Perón:

_{Gracias al general Perón, nosotros hemos logrado tener las universidades abiertas a todo el pueblo argentino. Eso nos demuestra la preocupación del gobierno argentino por elevar la cultura del pueblo y porque nuestro pueblo pueda llegar a las universidades, que ya no están reservadas a unos pocos privilegiados. Ahora los humildes pueden ser abogados o médicos según sean sus inclinaciones. Ellos, con su sentido de pueblo, serán más humanos y las futuras generaciones podrán agradecernos que los hayamos comprendido y apoyado. (Eva Duarte, 1951:[8])}

La realidad efectiva de esta medida fue un acto de justicia social que nunca más pudieron quitarle al pueblo argentino, algo que, luego de la Reforma del 18, nos ubica nuevamente como punta de lanza para la democratización en Latinoamérica. Si tenemos en cuenta uno de los considerandos del Decreto Ley N.° 12321, podemos decir que el avance en un territorio políticamente hostil está relacionado con el hecho de colocar a la Universidad como centro irradiante de cultura para cada uno de los miembros que componen al pueblo, lo cual hizo de la educación superior un medio necesario para el engrandecimiento y auténtico progreso del conjunto de la sociedad. No es casual que poco más de una década después se hayan formado agrupaciones estudiantiles que discutían lo nacional (como el Frente Estudiantil Nacional – FEN, y después la Juventud Universitaria Peronista – JUP) y ponían en jaque la autonomía de los problemas sociales. Estos grupos ligaban los intereses de los estudiantes con los del pueblo trabajador y se habían masificado al punto tal de ser actores centrales de la política juvenil argentina.

Por lo tanto, retomando la importancia que aquel Decreto depositó en las universidades nacionales como epicentros del pensamiento para el desarrollo nacional, invitamos a repensar, ante las deudas sociales de las que no podemos ser “autónomos”, el rol de la universidad en un proyecto de país –más allá de la orientación política del próximo gobierno- donde la extensión universitaria deba ser una respuesta urgente y, a la vez, profundamente transformadora a mediano y largo plazo. En estos años de gobierno del partido Cambiemos ajustaron nuestro presupuesto educativo y ningunearon a nuestros docentes. Pero también quisieron dar una discusión contra la “eficiencia” de la gratuidad y el ingreso irrestricto, es decir, un debate en el terreno político y sobre el sentido de la universidad, ante el que nuestra sociedad dio grandes muestras de no renunciar. Detrás de las respuestas reactivas en defensa de la universidad pública (con tomas de estudiantes a lo largo y ancho de la Argentina y masivas movilizaciones de la comunidad educativa en su conjunto que resonaron en las diferentes capitales durante el 2018), existe también una voluntad transformadora que discute el rumbo político y económico. La comunidad educativa contrapuso la universidad pública al beneficio del capital financiero, al acuerdo con el Fondo Monetario Internacional o, sencillamente, al ajuste educativo.

En esta etapa donde la discusión de los recursos en la universidad pública se encuentra sobre cada escritorio y en las aulas, hay que sintetizar que el arancelamiento de los servicios de salud, educación, seguridad y justicia solo se traduce en mayor inequidad e injusticia social. Además, en los países del “Primer Mundo” las universidades públicas y privadas dependen para su financiamiento, primero, de subsidios sustanciales del Estado y, secundariamente, del arancelamiento de sus matrículas. Hay que dar por tierra, por lo tanto, con el mito de que el arancelamiento trae eficiencia. Por otro lado, necesitamos sintetizar una mirada estratégica de nuestra Universidad para promover una fuerte transformación social que integra a la sociedad, a los gremios y a las organizaciones libres del pueblo. Avanzar en ese sentido, también, rompe con la tecnocracia que quiere impedirnos el espacio donde pensemos un futuro desde el pueblo y para el pueblo. Resignificar, entonces, el sentido, en este aniversario de su gratuidad, es poder ligar a la Universidad con su misión social. Hay que defender la gratuidad no solo como mero principio, sino bajo la consideración de su rol social. Es gratuita porque es un bien público y el acceso a un buen sistema educativo subsidia la formación de las mayorías, el fortalecimiento de la democracia y la consolidación de una comunidad organizada donde prevalezca el bien común. Eso sí es eficiente.

La universidad que muchas veces permaneció silenciosa ante la destrucción del país, que estos últimos años dio muestras de grandes niveles organizativos y de compromiso de su comunidad educativa, tiene ahora una oportunidad histórica de encauzar la producción de conocimiento crítico para proponer soluciones a los nuevos problemas, de tener una mirada estratégica con el conjunto de la sociedad para construir un nuevo modelo económico, donde nos hagamos cargo de una vez por todas de ser partes de la resolución del hambre y la pobreza en la Argentina.

Palabras finales

En un primer análisis de los modelos de universidades del siglo XX y XXI encontramos, siempre una correspondencia y permeabilidad entre la idea de Universidad y los proyectos políticos. Plantear esta cuestión hoy es resignificar el debate vigente respecto a la autonomía universitaria y revitalizar la relación –o, mejor dicho, la integración- entre universidad y sociedad. Las preguntas sobre la autonomía son, en esencia, similares y están referidas a la lógica de articulación/vinculación: ¿qué temas y cuestiones se deben articular? ¿Con quiénes, con qué sujetos? ¿Cuál es el sentido estratégico de esa vinculación y cómo se implementa, una vez definido lo anterior? Estas preguntas complejas se aplican a las correspondencias y conexiones que pudieran existir desde el ámbito social y comunitario, desde lo netamente político y, también, desde lo académico. En este sentido es que realizamos, como reflexión final del trabajo, una serie de postulados que acercan en el tiempo los proyectos actuales de la Universidad del Siglo XXI con las consignas y planteos de la Reforma y el “Manifiesto” de 1918.

Nuestra experiencia docente, de extensión e investigación nos plantea hoy un horizonte de universidad ligada a las demandas y necesidades populares. Una forma de producir conocimiento académico movilizado por los problemas sociales concretos (realmente existentes en un territorio) y por las demandas de la comunidad desde las instituciones en las que se organiza. Los problemas sociales, tanto en el siglo XX como en el siglo actual, son inherentes al sistema capitalista y a las injusticias sociales que provoca. Es pertinente y necesario, entonces, comprender los agentes y sujetos que actúan y los resuelven. Desde allí, resulta preciso resignificar la idea de autonomía universitaria en una institución educativa estatal como lo es la Universidad Pública: ¿de quiénes somos autónomos, de los grupos económicos y del mercado? Y, en paralelo, preguntarse: ¿somos autónomos de la sociedad y sus necesidades?

Tras los 100 años de la Reforma Universitaria (uno de los hechos más relevantes de la educación superior en la región), a 70 años de la gratuidad universitaria, con el mismo espíritu del “Manifiesto Liminar” al denunciar los anacronismos reinantes en la época, con la misma fuerza del Decreto N.° 29337 de supresión de aranceles universitarios, afirmamos que cuesta concebir nuestras propias prácticas actuales sin dar cuenta de una realidad social injusta. Nuestros “dolores” no son ya prioritariamente la falta de democracia interna y la necesidad de representación, sino las cuestiones sociales que registramos en la dinámica aula-territorio de las experiencias curriculares que practicamos. Son las injusticias sociales expresadas en la falta de garantía de cumplimiento de derechos sociales, laborales y humanos básicos. Sentimos fuertemente la necesidad de que el sistema universitario se comprometa con la transformación de la sociedad que la sustenta. Los dolores que faltan deben tener voz propia en la institución universitaria.

Este esfuerzo por integrar el compromiso social en las Universidades del Siglo XXI es la misma fuerza que empujó al “Manifiesto Liminar” en la intención de modificar (y aggiornar) la vida académica de la universidad pública: allí encontramos el correlato actual más potente de las enseñanzas que nos deja la Reforma. Nosotros, desde nuestras prácticas docentes, vemos con este espíritu las iniciativas de jerarquización de la extensión universitaria, ya que implica la incorporación de nuevas instancias que interpelen las disciplinas de la universidad para trastocar sus profesiones y recuperar una perspectiva dialógica en la producción de saberes.

Notas al pie

_{[1] Instituto Universitario Patagónico de Artes, Instituto Nacional de Derechos Humanos Madres de Plaza de Mayo, Instituto Universitario de la Seguridad Marítima, Instituto Universitario de la Gendarmería Nacional Argentina e Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina.}

_{[2] Se puede encontrar este documento histórico en el archivo de la Biblioteca Nacional del Maestro (BNM): http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004733.pdf}

_{[3] La cita es retomada por Diego Tatián en el artículo “Deodoro y el pasamontañas”, publicado en el portal digital “Socompa” en el 2018: http://socompa.info/politica/deodoro-y-el-pasamontanas/}

_{[4] “Centenario de la Reforma del 18: universidades plurales y nacionales “, publicado en Nodal.}

_{[5] Cfr. http://seube.filo.uba.ar/pr%C3%A1cticas-socioeducativas-territorializadas}

_{[6] Cfr. http://www.mdp.edu.ar/index.php/extension/programas-de-extension/programa-universitario-de-practicas-socio-comunitarias}

_{[7] Cfr. también el artículo 37 de la Constitución Nacional de 1949}.

_{[8] Extracto de “Clases de Eva Perón”, publicadas por la revista “Mundo Peronista” en 1952 y reproducidas por La Baldrich – Espacio de Pensamiento Nacional : http://www.labaldrich.com.ar/wp-content/uploads/2013/03/Clases-de-Evita-en-la-Escuela-Superior-Peronista-en-1951.pdf.}

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